Por Gislaine Gracia Magnabosco
Introdução
Com o advento da Internet e de seus gêneros digitais, observou‐se a construção de uma nova forma de comunicação: a comunicação digital e/ou virtual. Essa nova modalidade de interação acabou por modificar não só a forma como passamos a ler (mais superficialmente (ALMEIDA, 2008) e, assim, com maior probabilidade de incompreensão (SILVA, 2008) e dispersão (MARCUSCHI, 2005)); mas também a maneira pela qual interagimos: utilizamos muito mais a escrita para nos comunicarmos do que antigamente e, dependendo do gênero utilizado, essa escrita se afasta muito da norma padrão. Além disso, agora, qualquer um, conectado à Internet, pode ter acesso a inúmeras informações e, também, divulgar seus próprios textos.
Essas transformações, somadas ao grande uso das tecnologias no nosso dia a dia, evidenciam a grande necessidade da participação da escola e, principalmente, do professor nesse novo horizonte social, técnico e cultural já em curso.
O crescente aumento na utilização das novas ferramentas tecnológicas (computador, Internet, etc.) na vida social tem exigido dos cidadãos a aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. (...) [os
indivíduos, agora, necessitam dominar] um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhados com urgência pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o mais rápido possível os alunos a viverem como verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais cercado por máquinas eletrônicas e digitais. (XAVIER, 2010 online, p.01).
Nesse sentido, Reis (2009, p.100) lembra que “a escola, como instituição de difusão de saberes e uma das responsáveis para a preparação do homem para a vida em sociedade, não pode caminhar à margem da evolução tecnológica, nem ignorar as transformações ocorridas na sociedade”; isto porque, na atual
sociedade do conhecimento, é imprescindível que nossos alunos (futuros cidadãos) tenham a competência crítica necessária para compreenderem o panorama comunicacional e informacional contemporâneo. Assim, é preciso capacitar nossos alunos a olhar e utilizar mais critica e seletivamente o universo digital, ou seja, é preciso letrar digitalmente (XAVIER, 2010 online, p.01) essa nova geração de aprendizes já que “os suportes digitais, as redes, os hipertextos são, a partir de agora, as tecnologias intelectuais que a
humanidade passará a utilizar para aprender, gerar informação, ler, interpretar a realidade e transformá‐la” (RAMAL, 2002, p.14).
O letramento digital
Pelo exposto observou‐se que o novo espaço de leitura e escrita que nasce com a Internet e seus gêneros digitais promove não só “novas formas de acesso à informação, [mas também] novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e escrever, enfim, um novo espaço de letramento” (AMARAL; AMARAL, 2008, p.18). Para Soares (2002) o termo letramento pode ser definido como “estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que desempenham, efetivamente, as práticas de leitura e de escrita, e participam de forma competente dos eventos de letramento” (idem, p.144). Desta forma, um indivíduo plenamente letrado seria aquele que conseguisse “enxergar além dos limites do código, [fazendo] relações com informações fora do texto falado ou escrito, [vinculando‐as] à sua realidade histórica, social e política” (XAVIER, 2010 online, p.02). Nesse sentido, para Lima e Lima‐Neto (2009, p. 48), todas as questões que envolvem o letramento abrangem, necessariamente, questões culturais e contextuais específicas, e, assim, efeitos sociais, cognitivos e discursivos distintos.
É por isso que para Barton (apud XAVIER, 2010 online, p.02) o letramento, antes de constituir um conjunto de habilidades intelectuais, é uma prática cultural, sócio e historicamente estabelecida. Destarte, ao transpormos essas reflexões para a atual Cibercultura (LEVY, 1999), na qual o homem é chamado a ler e escrever utilizando‐se das mais diversas tecnologias existentes e na qual as práticas de leitura e escrita passam a incluir representações gráficas, visuais e sonoras; observamos que novas exigências são
solicitadas aos sujeitos: agora, faz‐se necessário que estes sejam capazes de construir significado a partir de diferentes fontes (textos, gráficos, imagens, sons); conseguindo avaliar e analisar criticamente uma informação ‐ incluindo as questões da variedade social e cultural, bem como de autoria, credibilidade e utilidade; tendo, ainda, a habilidade de trabalhar em grupo, solucionando, rapidamente, os problemas encontrados e compartilhando tal resolução; sendo capazes de aprender a aprender nessa sociedade de constantes mudanças e descobertas tecnológicas (TAVARES, 2009). Observa‐se, de tal modo, que um novo letramento é exigido: o letramento digital e, neste sentido, uma maior participação da escola para a promoção desse letramento. Assim, a escola passa a possuir o grande desafio de realizar uma
formação humana mais compatível com a cena pós‐moderna: a preparação de uma geração autônoma na construção de seu próprio conhecimento, capaz de, não só personalizar suas estratégias de aprendizagem, como, também, analisar e produzir diversos textos “com um senso forte de ceticismo instruído” (SNYDER, 2009, p.44).
As tecnologias digitais no ensino: a constituição de uma “nova” forma de ensinar e aprender. Viu‐se que a promoção do letramento digital está, em grande parte, relacionada a uma maior participação da escola e, consequentemente, a uma nova postura dos professores. Para Lévy (1999) o educador, na era da cibercultura, precisa estimular a troca de conhecimentos entre os alunos, desenvolvendo estratégias metodológicas que os levem a construir um aprendizado contínuo, de forma autônoma e integrada,
habilitando‐os para a utilização crítica das tecnologias.
Neste sentido, Xavier (2010, online) comenta que um ensino que contempla o uso das tecnologias de comunicação e informação pode promover uma nova forma de aprender, “mais dinâmica, participativa, descentralizada e pautada na independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um dos aprendizes que são usuários frequentes das tecnologias de comunicação digital” (idem, p.03). Desta forma, para o autor, o uso (ou o não uso) das tecnologias no ensino conseguiria promover duas formas de aprender: uma “velha” que se centraria no professor, na absorção passiva, no trabalho individual, em um ensino estático, no qual o professor ‘sabe‐tudo’ e o aprendizado é predeterminado; e outra “nova”, na qual as tecnologias seriam utilizadas visando um ensino mais dinâmico, centrado nos alunos, que, muito mais motivados, participariam ativamente na construção do seu conhecimento, sendo o professor um articulador, auxiliando os alunos a aprenderem a aprender e a trabalharem coletivamente. Observa‐se que a “nova” forma de aprender possibilita uma modificação não só no papel do aluno (mais autônomo, responsável e participativo em sua educação), como também no papel do professor (orientador e facilitador do processo de ensino e aprendizagem), ocorrendo uma valorização tanto do letramento tradicional quanto do letramento digital, uma vez que tais tecnologias seriam associadas ao método tradicional servindo de ferramenta de ensino e/ou apoio metodológico e pedagógico para a promoção de um ensino e aprendizagem mais contextualizados e adequados às mudanças do mundo e, assim, às competências necessárias para a Cibercultura. Desta forma, podemos dizer que, ao munirmos nossa prática pedagógica com
as tecnologias digitais, estaremos não só adequando o ensino às novas exigências da sociedade, como também nos voltando para a promoção de um ensino que valoriza e favorece a participação ativa dos alunos (sujeitos de sua aprendizagem, em conformidade, então, com os pressupostos teóricos do sócio‐interacionismo), e, igualmente, para a realização de uma aprendizagem significativa (tal qual postulado por Ausubel (apud MARTIN;SOLE, 2004)).
O computador e a Internet já fazem parte do capital cultural (BOURDIEU, 2001) da maioria de nossos alunos, daí acreditarmos que esse professor está a partir do contexto cultural desse aluno, criando possibilidades para sua própria produção ou a sua construção do conhecimento, além de permitir ao que ainda não tem acesso à cultura digital, a possibilidade de apropriar‐se desse novo saber. (REIS, 2009, p.104).
Logo, o uso das tecnologias de informação e comunicação no ensino, além de enriquecer metodologicamente nossas aulas, pode resgatar e valorizar conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem servindo, então, de ponte para a aquisição de novos conteúdos (por meio de um ensino e uma aprendizagem mais contextualizados e, desta forma, mais significativos), possibilitando, ainda,
um trabalho pedagógico voltado para a reflexão acerca de tais tecnologias e de suas práticas discursivas.
O ensino mediado pelas novas tecnologias: a contribuição do hipergênero constelar blog.
Com o advento da Internet, muitas ferramentas de comunicação surgiram. Neste trabalho nos focaremos nos gêneros digitais, mais particularmente, no blog. Assim, antes de comentar acerca da possível contribuição do blog para o ensino e aprendizagem da língua materna e, igualmente, para a consolidação do letramento digital, conceituaremos o blog.
Em um trabalho anterior (MAGNABOSCO, 2010), buscamos mostrar que a heterogeneidade conceitual do blog (ora visto como diário online ora como suporte textual) não consegue contemplar as práticas da blogosfera. Assim, após uma longa explanação, optamos por conceituar o blog como um hipergênero.
Ao conceituarmos o blog como um hipergênero, o entendemos como um gênero virtual ou digital que, por alocar‐se em um software hipermidiático, se configura como um gênero híbrido, formado pela junção
(sobreposição) de outros gêneros (materializados ora explicita ora implicitamente por meio de links) que convergiriam, coerentemente, para sua constituição formal, funcional e interacional. Neste sentido, entendemos que o blog seja formado a partir: 1) do post inicial (que por sua vez traria uma diversidade de gêneros: depoimentos, desabafos, contos, comentários, reportagem, entre outros); 2) dos links dos comentários (que, também, podem trazer uma diversidade de gêneros: debate, discussão, conversa, opinião); 3) dos links que levam a outros sítios (como ao perfil do (a) mantenedor (a) do blog; a links patrocinados, ao blogroll, aos posts anteriores, links para contato, links de imagens (animações, vídeos), entre outros); que, se conectariam, para formar um único gênero. (MAGNABOSCO, 2010, p.07)
Além disso, dada a heterogeneidade de blogs existentes que, mesmo divergindo em relação às temáticas e interesses, mantêm traços estáveis que permitem irmaná‐los (como, por exemplo, a estrutura composicional, seu contexto de uso, a escrita mais subjetiva e menos monitorada, o compartilhar de pontos de vistas, a interação por meio de links, entre outros), consideramos que o blog seja um hipergênero organizado em constelação. Araújo (2010) utiliza esse termo para analisar os chats da web. Para ele, um
gênero organizado em constelação, seria um gênero maior (‘gênero mãe’) a partir do qual outros ‘gravitariam’. Assim, embora divergissem em suas respectivas funções sociais, esses gêneros seriam cognatos, uma vez que trariam marcas do ‘gênero mãe’, o que os tornariam membros de uma mesma constelação genérica, entendendo por constelação um conjunto de gêneros que são irmanados pela relação genérica que existe entre eles, ou seja, todos pertencem à mesma família e, por isso, são variedades de um único gênero que, por ser complexo, atende a propósitos comunicativos distintos. (...) O fato de serem membros de uma constelação, no entanto, não tornam homogêneos esses gêneros. Cada um possui seu ‘brilho’ próprio e atende a uma função social distinta. (ARAUJO, 2010, p.04)
Observa‐se, assim, que, por ser um hipergênero constelar, o blog, no que concerne ao ensino e a aprendizagem da língua materna, permite não só um contato real com as práticas discursivas (é um dos locais onde a língua efetivamente é empregada), como também possibilita, por meio da comparação
textual dos inúmeros blogs existentes, a realização de um trabalho que priorize a conscientização acerca dos elementos que interferem na produção de um texto: as formas de circulação, os contextos de produção (vinculados ou não com instâncias discursivas ‐ midiáticas, educacionais, políticas, religiosas), as intenções
comunicativas, o interlocutor, a própria temática do blog (que pode interferir e condicionar a utilização de determinada variedade linguística e de determinado gênero e tipologia textual), as questões de autoria (validade de determinada informação, questões acerca do plágio), entre outras. O blog permite, assim, um contato rico com a linguagem, possibilitando a imersão dos alunos em tal universo não só como consumidores de informações, mas também, e principalmente, como produtores e pensadores das práticas discursivas. Nesta perspectiva, o blog se torna uma importante ferramenta de reflexão e produções textuais, já que, além de sua confecção e publicação serem gratuitas, há a ampliação do público leitor dos alunos, trazendo para o cenário da escrita um destinatário real – não mais, apenas, o leitor‐avaliador (professor). Modifica‐se, então, um quadro usual da escola: os alunos, que muitas vezes vêem o livro didático como o único modelo de escrita e de leitura, não lendo, muitas vezes, outros gêneros fora da escola e, ainda, simulando, constantemente, um interlocutor para suas produções (o que acaba por gerar textos descontextualizados e repletos de clichês, sem um real posicionamento do produtor já que este vê a escrita como algo utilizado, unicamente, para e na escola com vistas à obtenção de uma nota); acabam, agora, com a utilização do blog, lendo outras produções além das vinculadas ao livro didático e à escola e, ainda, se
tornam, realmente, produtores textuais. Neste sentido, observa‐se que o blog pode ser uma ferramenta potencializadora para o ensino: além de ser algo que atrai os alunos (usuários das tecnologias fora dos espaços escolares), com a utilização do blog é possível resgatar uma motivação para a aprendizagem da língua materna, uma vez que os alunos realmente entrarão em contato com os seus usos, observando sua
importância para a mediação de qualquer prática discursiva, inclusive as suas, já que, ao tornarem seus textos públicos, “seu conteúdo, sua forma, sua pontuação, sua ortografia, passam a ter importância, (...) e, [assim], passa a ter sentido a busca pela correção, pela reescritura, pela argumentação mais sólida, (...) pela
frase mais estruturada” (MAGDALENA;COSTA, 2003, p.63). É por isso que Gomes (2005) comenta que o blog pode ser utilizado de duas formas, ambas importantes para o ensino e aprendizagem: como recurso pedagógico e como estratégia pedagógica. No primeiro caso, o blog é visto como um espaço de acesso à informação especializada e como um espaço de disponibilização de informação por parte do professor. Privilegia‐se, assim, o pólo do professor (produtor de conteúdos para os alunos lerem e, no máximo, comentá‐ los). No segundo caso, o blog assume a forma de um portfólio digital, um espaço de ntercâmbio e colaboração para o debate e para a integração e construção do conhecimento (idem, p.312‐313). Volta‐se, então, para a participação dos alunos, que deverão, com a orientação do professor, produzir textos e postá‐los para outros leitores, sendo, desta forma, os grandes responsáveis por todo o processo de
construção do conhecimento (abrangendo, aí, a pesquisa, a seleção, a organização e reorganização das informações em torno de um determinado tema, reflexão e síntese destas informações, escrita e reescrita, entre outras). Vê‐se assim que o blog pode contribuir de diversas formas para o ensino e para a aprendizagem: pode ser uma fonte de e um incentivo à pesquisa de conteúdos diversos (de informações, opiniões) e, consequentemente, para a reflexão acerca de tais conteúdos; um loccus para a interação e produção textual; um portfólio digital (ARAUJO JUNIOR, 2008; GOMES, 2005) permitindo aos alunos (e
aos seus seguidores) um acompanhamento e uma reflexão sobre o aprendizado, gradualmente, construído e ali postado; pode contribuir para o desenvolvimento da criatividade dos educandos (por meio da personalização do blog), sendo, por fim, um novo canal de comunicação para a educação, “incentivando a cooperação e a colaboração” (ARAUJO JUNIOR, 2008) em uma aprendizagem mais significativa e
contextualizada à cultura contemporânea e às suas exigências.
O uso do blog na educação: relato de algumas experiências Seja promovendo um ensino mais contextualizado e significativo, que valorize a participação do aluno como um sujeito ativo na construção do seu conhecimento, ou, ainda, apenas como um loccus para a pesquisa e a reflexão, o blog pode, em muito, auxiliar no ensino e aprendizagem da língua materna, como vimos nos tópicos anteriores. Nesta parte do trabalho pretende‐se relatar algumas experiências pedagógicas que primaram pela associação das tecnologias digitais ao ensino tradicional, apontando quais foram as vantagens de tal uso e os problemas
encontrados. Iniciaremos, assim, pela experiência de Reis e Silva (et. al., 2007). Tendo como inspiração uma atividade interdisciplinar sobre Lixo e Cidadania com alunos do 7º ano, propôs‐se a construção de blogs para a pesquisa e o registro dos resultados encontrados. Os autores observaram que, com o uso dos blogs, os alunos ficaram mais motivados e participativos na construção coletiva dos conhecimentos, confrontando, por meio das postagens e dos comentários, os conteúdos publicados pelos outros alunos.
[Essa experiência com blogs] evidenciou o interesse e o envolvimento dos alunos durante a execução das atividades. Mostraram‐se motivados à participação e demonstraram autonomia na confecção dos blogs e na seleção do material. (...) A participação de alunos de outras séries com comentários, sugestões e informações demonstrou abrangência, interatividade e capacidade dos blogs de, através da hipertextualidade, permitir a multiplicidade de conhecimentos e potencializar a interdisciplinaridade. (REIS; SILVA et. al., 2007, p.06)
Para os autores, o blog foi uma importante ferramenta no desenvolvimento da interação e do estímulo à pesquisa, permitindo, ainda, uma reflexão sobre as questões do trabalho em grupo (cooperação, aprendizagem colaborativa, necessidade de constituição de grupo coeso, motivado por um objetivo comum), despertando grande interesse nos alunos que, realmente, se empenharam na confecção da atividade proposta. Outra experiência é a de Lopes (2010, online). O autor realizou, juntamente com alunos de três turmas do curso de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM), na disciplina Literatura Brasileira, uma proposta de produção de blogs aliados à prática de seminários. Foram estabelecidos critérios de avaliação da produção dos alunos em seus blogs, visando garantir a qualidade da produção, a pesquisa contínua sobre o tema e a interatividade, estes critérios eram: frequência mínima de postagem (uma por semana); variedade nos tipos e gêneros textuais assim como nas mídias utilizadas em cada postagem; interatividade entre os grupos (cada grupo deveria visitar os dos outros grupos e comentar as postagens); obrigatoriedade no estabelecimento de uma rede de contatos e navegação através das ferramentas “meus amigos” e “links favoritos” (visando a fácil circulação por todos os blogs produzidos). O autor comenta que tal experiência se relevou muito gratificante uma vez que os alunos, dado a exigência de criação de textos próprios sobre a temática solicitada, além de lerem mais fontes e refletirem sobre elas, se preocuparam em adequar seus textos (linguagem, gênero) aos possíveis leitores, informando,
inclusive, as referências consultadas e utilizadas, assumindo, assim, uma atitude mais responsável frente as suas produções. Além disso, observou‐se uma maior participação dos alunos (inclusive daqueles que raramente se manifestavam em sala) e uma maior qualidade nos seminários (uma vez que sua preparação foi
compartilhada com os outros alunos, que, ao lerem as postagens, acompanharam e comentaram o desenvolvimento do conteúdo). Assim, com o uso do blog, o seminário não ficou restrito apenas a apresentação em sala e visando, unicamente, uma nota; mas sim à construção de um loccus para a pesquisa, produção e o compartilhar de conhecimentos, feitos pelos próprios alunos e voltados para um
público leitor real (não só vinculado a instituição de ensino). Contudo, o autor relata que também houve problemas [um] problema encontrado diz respeito à dificuldade de inclusão digital do aluno. Foram muitos que encontraram dificuldade no desenvolvimento da proposta por não terem computador em casa ou por não tê‐lo conectado à Internet. A saída encontrada foi a de reunirem‐se, cada grupo, periodicamente, na casa de quem tivesse computador conectado à Internet e de distribuir as atividades de edição levando isso em consideração, de modo que àqueles que não tinham acesso caseiro à Internet fizessem atividades tais como pesquisa em fontes bibliográficas, escritura e revisão dos textos. (...) Na condição de professor, o maior problema encontrado foi a falta de tempo e condições físicas para acompanhar a produção de todos os blogs (LOPES, 2010, online).
Outra experiência, também realizada na UEM, foi a confecção de um curso Leitura e Escrita em Blogs (2010, online), voltado para a capacitação e preparação de professores (da rede pública e particular do ensino) para o uso dos blogs. O curso fora realizado presencialmente (8h) e virtualmente (por meio da leitura e comentários das postagens referentes às temáticas abordadas no encontro presencial), visando não só munir os professores de um referencial teórico acerca dos blogs, mas, igualmente, permitir que eles, realmente, conhecessem e utilizassem tal ferramenta (daí boa parte do curso ocorrer virtualmente). Por meio dos comentários confeccionados pelos participantes do curso, é possível constatar que boa parte dos professores ainda não se sentem preparados para o uso de tal ferramenta em sala, seja porque acreditam que os alunos possuem mais conhecimentos que eles, seja porque, ainda, não sabem como adequar tal uso aos conteúdos obrigatórios do ensino. Observa‐se que as experiências aqui relatadas, embora curtas, permitem vislumbrar que o uso do blog pode ser estendido do Ensino Fundamental à Universidade, favorecendo práticas que estimulem uma aprendizagem mais efetiva e participativa, contextualizada às necessidades contemporâneas. Contudo, tais relatos evidenciam também que, embora a escola possua um papel fundamental para a promoção e a consolidação do letramento digital (uma vez que a Internet ‐ e qualquer outra tecnologia ‐ por si só, não consegue promover uma reflexão, uma criticidade e a ampliação dos saberes dos alunos) ela, muitas vezes, não se encontra preparada para tal (seja pela infraestrutura, seja porque os professores não se encontram preparados, entre outras).
Considerações Finais
Por tudo o que foi exposto, vê‐se a grande necessidade de a escola estar no mundo, ou seja, de não se fechar ao mundo tecnológico no qual estamos inseridos, uma vez que a ela e, principalmente, aos professores, cabe o grande papel de “coordenar roteiros seguros e eficientes para a construção do conhecimento do aluno navegante” (PINHEIRO, 2005, p.146), promovendo, assim, o letramento digital. Desta forma, é preciso que a escola e o corpo docente estabeleçam, como adverte Paulo Freire (1996), uma postura criticamente curiosa sobre tais tecnologias, reconhecendo a necessidade de aprender e reinventar competências, desenvolvendo novas habilidades que favoreçam ao domínio dos conhecimentos
(técnicos e pedagógicos) necessários para o uso das novas tecnologias em sala de aula de forma a contribuírem, realmente, para a promoção de um ensino e uma aprendizagem mais qualitativas e significativas.
O desafio que se coloca hoje é o de descobrir novas maneira de se explorar os recursos da interlocução digital, visando apontar as diferenças entre as mídias, explicando a finalidade e a utilidade de cada uma. O desafio que se tem hoje é resgatar o destinatário perdido, a motivação para escrever, a consciência da importância do ler para a formação do ser. E uma das grandes vantagens das tecnologias atuais é que, para se relacionar, para utilizá‐las, os usuários precisam escrever e ler. Daí o grande benefício: os professores devem utilizar e aproveitar o fato de que seus alunos vivem conectados para conscientizá‐los sobre os diferentes ambientes existentes, sobre a necessidade da adequação da linguagem (...), sobre a importância da criticidade (...) já que, muito mais do que uma ferramenta lúdica, a internet e seus gêneros podem contribuir para uma aprendizagem efetiva, uma vez que, além de oferecer informações variadas, permite um trabalho real com a língua. (MAGNABOSCO, 2009, p.61)
A escola deve, então, “aproveitar esse momento de inovações tecnológicas e modernizar suas práticas e propostas de ensino e aprendizagem, tanto na forma quanto no conteúdo, atendendo às novas necessidades impostas pelo mundo dinâmico e globalizado” (AMARAL; AMARAL, 2008, p.12). Assim, é importante que a escola se prepare e se abra para o trabalho e para a reflexão acerca dos gêneros digitais, uma vez que eles (como vimos no caso do blog) permitem um contato real com as diversas materializações textuais, proporcionando uma transformação na forma de ensinar e aprender: “do monopólio do saber [passa‐se] à construção coletiva do conhecimento (...) do isolamento individual aos trabalhos em equipes
interdisciplinares e à parceria no processo de educação” (AMARAL;AMARAL, 2008, p.12). Além disso, a promoção e a consolidação de um letramento digital e, consequentemente, de um ensino e uma aprendizagem mais contextualizados (voltados para o desenvolvimento de uma autonomia e uma criticidade frente ao universo intelectual e cultural no qual estamos inseridos), se tornam necessários não só tendo em vista uma “adequação às demandas econômicas do capitalismo (...)[mas sim] como uma necessidade (...) de sobrevivência no Século do Conhecimento” (XAVIER, 2010, online).
Fonte: http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Gislaine-Gracia-Magnabosco.pdf
