Comunicação: Um Problema Na Escola Pública

Por Prof. Maurício Apolinário 

O sistema educacional brasileiro vive, atualmente, uma de suas piores crises, e isso se deve, em grande parte, a falhas na comunicação entre as partes envolvidas, a distorções das teorias, métodos e técnicas implantados durante as inúmeras mudanças empreendidas nas últimas décadas. E um triste fato que comprova isso é que, conforme informa Zagury (2006), ao final da 4ª série do Ensino Fundamental, com quatro anos de escolarização, mais da metade dos alunos continua mal sabendo ler e fazer cálculos matemáticos básicos, e cerca de 40% dos alunos concluem a 8ª série praticamente analfabetos e sem o domínio dos instrumentos mínimos necessários para conseguir um emprego de contínuo. Um grande exemplo de que a boa comunicação é uma base sólida para o sucesso de um empreendimento é a construção de uma cidade e da Torre de Babel. "Em toda a terra havia apenas uma linguagem e uma só maneira de falar" (Gênesis 11:1). Todos se entendiam e buscavam um único objetivo. Mas, por outro lado, o mesmo exemplo serve para mostrar o oposto disso, ou seja, quando se "confundiu" a linguagem desse povo, quando barreiras de comunicação predominaram e todos falavam, mas ninguém entendia ninguém, eles se dispersaram, e o projeto ficou abandonado.

Temos vivido muito isso em nossa educação. A "linguagem" falada nas escolas nem sempre é a mesma. As barreiras de comunicação estão interferindo bastante no que se refere ao bom desempenho do projeto político-pedagógico, tanto nas atividades-meio quanto nas atividades-fim.

Tudo começa com as inovações apresentadas, a cada governo, como as melhores e as mais eficazes, mas muitas vezes distorcidas e mal aplicadas nas escolas devido à escassez ou inexistência de treinamento docente adequado, antes da implantação. Visto que a comunicação de como aplicar as novas mudanças e as novas linhas teórico-pedagógicas é falha ou nula, cada profissional as executa da maneira que interpretou ou consegue executar. Segundo Zagury (2006), muitos erros ocorreram e continuam a ocorrer devido à compreensão equivocada e à informação superficial das novas metodologias, bem como das novas técnicas, que rapidamente se distanciam dos propósitos dos autores. Esse é um dos grandes motivos de a educação no Brasil estar em declínio a cada governo que passa.

Outro fator é a falha na comunicação entre a direção e as coordenações, de ambos para com os professores, e também entre estes. Alguns não conseguem se fazer entender; uns interpretam de modo distorcido o que lhes foi dito; outros permeiam o entendimento com as próprias emoções, distorcendo as informações ou ouvindo somente o que lhes interessa. Há também o filtro da cultura, do meio social e familiar, das crenças. Infelizmente, temos que citar aqui também o descrédito em relação á eficiência do outro, seja colega ou superior. Como uma organização, a escola é um aglomerado de grupos. Cada pessoa que nela trabalha ou estuda faz parte de um grupo. Vimos que, se não houver clareza de objetivos e coesão, a eficácia do grupo estará comprometida, uma vez que a comunicação é de fundamental importância para seu desempenho. O mesmo ocorre entre os vários grupos que a compõem. Se houver falha na comunicação entre coordenadores e professores, tendo uns dificuldades de expressão e outros dificuldades de interpretação, conseqüentemente boa parte do trabalho estará comprometida. A coesão de uma equipe técnico-pedagógica, segundo Zagury (2006), é requisito importante para a obtenção de resultados efetivos em Educação. E essa coesão se consegue quando as decisões pedagógicas finais são fruto de reflexão, análise crítica e decisões conjuntas, nas quais o professor é parte ativa.

Mas como ser coerente e coeso tendo cada um seu ponto de vista? Como refletir e tomar decisões conjuntas se esses mesmos pontos de vista forem impostos, muitas vezes, tidos como os únicos corretos, e não se compreende ou não se faz nenhuma questão de compreender o pensamento do outro? Infelizmente, isso tem ocorrido freqüentemente na maioria de nossas escolas públicas.

Em seu livro A segunda criação, Ian Wilmut (Editora Objetiva), geneticista britânico e um dos criadores da ovelha clonada Dolly, afirma que os genes mantêm um diálogo ininterrupto com o resto da célula, a qual se comunica com outras células do corpo; estas, por sua vez, mantêm contato com o ambiente externo. Esse diálogo, que controla o desenvolvimento do organismo, ocorre desde sua geração e prossegue posteriormente ao nascimento. Se houver falha nessa comunicação, ocorrerá um descontrole nos genes e um crescimento desordenado das células. O resultado, segundo ele, é o câncer.

Se uma escola, como uma empresa, é um organismo vivo, o seu sucesso dependerá do diálogo estabelecido entre os vários grupos e pessoas que a compõem. Se essa comunicação não se processar corretamente, o resultado será a má qualidade do ensino-aprendizagem, o câncer da educação.

Um terceiro fator é o que envolve o corpo docente, afetando de modo direto o ensino aprendizagem. Tiba (2006) afirma que um dos grandes motivos de o aluno ser reprovado nas provas é não conseguir entender a matéria que um professor apenas expressou. Expressar, segundo ele, é simplesmente exteriorizar o conteúdo de quem fala, enquanto que transmitir significa conseguir comunicar para fazer-se entender pelo outro.

Muitos professores que estão na sala de aula das escolas públicas hoje não sabem se expressar bem e muito menos se comunicar e transmitir informações. A má qualidade de comunicação tornou-se um dos principais problemas que atingem as salas de aula.

Na maior parte do tempo, o professor faz uso da retórica, passando uma grande quantidade de conteúdo em curto espaço de tempo, em detrimento da dialética, que pressupõe a existência do diálogo, do debate, uma vez que, conforme atesta Zagury (2006), a responsabilidade da aprendizagem também é uma função do aluno.

Não poucos professores, além de não dominarem o conteúdo de sua disciplina (já fruto da defasagem educacional ao longo dos anos, incluindo os cursos de graduação), não conseguem transmiti-lo, fazendo-se entender pelos alunos, e, às vezes, nem mesmo conseguem se expressar muito bem. Outros, abusando da retórica, esbanjam o seu saber, falando e falando, mas nem sempre com simplicidade de palavras e clareza. A informação não se torna conhecimento e muito menos experiência para o aluno. O professor, ao invés de perguntar aos alunos "Vocês entenderam?", deveria perguntar "Eu me fiz entender?".

Segundo Maximiano (2004), existe um princípio de comunicação retratado na idéia de que "para ensinar matemática a alguém, é preciso conhecer muito bem tanto a matemática quanto esse alguém". O professor, portanto, não somente deve ter domínio da disciplina e transmitir bem o seu conteúdo, mas também, no ponto de vista de Tiba (2006), ter a capacidade de se adaptar às características do aluno, visando, como único objetivo, o aprendizado. Mas como conhecer bem o aluno com salas de aula tão cheias e com uma carga horária estressante?

O quarto e último fator refere-se aos alunos. Tiba (2006) afirma que qualquer aluno que deseja aprender de verdade aprende com professores, sem professores ou apesar dos professores. Concordo em parte, pois nem todos os indivíduos são autodidatas. O aprender depende muito da vontade do aluno.

Nesse caso, além das várias barreiras de comunicação, destacam-se duas. A primeira é a desatenção por parte do receptor, ou seja, do aluno. Trata-se daquele aluno ausente de corpo presente. Ouve o que o professor explica, mas sua atenção está voltada para outras coisas, inclusive tarefas de outras disciplinas. A segunda é o excesso de mensagens que disputam a atenção do aluno. Mais para o adolescente do que para a criança, mas não isentando esta, a gama de informações que o mundo hoje oferece é intensa, e, geralmente, mais interessantes para o aluno do que a matéria ministrada pelo professor na sala de aula. Assim, surgem conversas paralelas, manuseio de revistas, utilização dos vários recursos oferecidos pelo celular, etc.

O resultado dos quatro fatores expostos é único: não efetivada a comunicação devido ás interferências, a aprendizagem está comprometida.    

Fonte:  http://www.webartigos.com/artigos/comunicacao-um-problema-na-escola-publica/6448/

Comunicação e Linguagem na sala de aula - PNL para professores

Entenda como a PNL pode ajudá-lo a se comunicar melhor com 

seus alunos. Descubra como você envia mensagens inconscientes

aos seus alunos. O que são mensagens não-verbais e como elas 

afetam a qualidade da sua comunicação.

Nós colhemos muito mais informações da linguagem corporal e do tom de voz de uma pessoa do que das palavras que ela diz. As mensagens que nós enviamos por meio da nossa postura corporal, tom de voz, gestos e expressões correspondem ao que chamamos comunicação não-verbal.

Para a PNL (programação neurolinguística), a comunicação é tão não-verbal e inconsciente quanto é verbal e consciente. Ou seja, nas nossas interações com as pessoas, passamos muita informação por outros meios além das palavras. Essas informações são captadas pelas pessoas que, a partir delas, criam suas representações internas e reagem a elas.

Segundo o pesquisador da Universidade da Califórnia, Albert Mehrabian, 55% das informações que as pessoas recolhem de você são obtidas de sua linguagem corporal, 38% do tom de sua voz e apenas 7% das palavras que você diz.

Com os alunos não acontece diferente. Durante uma aula, as informações visuais e cinestésicas se sobrepõem às verbais. Os alunos recolhem muito mais informações da postura e do gestual do professor do que propriamente do conteúdo de suas palavras.

"O que você é fala tão alto, que não consigo ouvir o que você está dizendo." (Ralph Waldo Emerson) 

Embora essas porcentagens mudem dependendo da situação, é importante que tenhamos consciência de que estamos fornecendo informações aos nossos alunos o tempo todo, sobre o que pensamos a respeito deles, quem somos, nosso trabalho, a escola, o assunto tratado.

  Isso significa que muitas das nossas crenças, valores, julgamentos são percebidos pelos nossos alunos, mesmo que não expressemos essas mensagens na forma de palavras.

Você, professor, está seguro de que realmente vem transmitindo aos seus alunos as mensagens que gostaria? Tem consciência do teor das informações não-verbais que emite por meio da sua linguagem corporal? Consegue avaliar o efeito que essas mensagens não-verbais têm sobre os seus alunos?

Quando as mensagens verbais e não-verbais são contraditórias, confundimos nossos alunos que, normalmente, dão mais peso aos sinais não-verbais que às mensagens verbais.

Dependendo do estilo de aprendizagem do aluno (visual, auditivo ou cinestésico) mensagens contraditórias podem criar distrações ou má interpretação da mensagem, com prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem.

É o caso de uma professora que, ao ser questionada pelos alunos sobre o assunto que estava ensinando, assumia a postura de braços cruzados e dava um jeito de se colocar atrás da mesa quando lhes respondia a questão. Aquela postura era entendida inconscientemente pelos alunos como insegurança, falta de precisão no conhecimento e medo de se expor. Com o tempo, os alunos pararam de fazer perguntas e as aulas tornaram-se monólogos entediantes que só poderiam ter gerado um resultado: o nível de aprendizagem da turma caiu cerca de 60%.

Esse caso é apenas um dos inúmeros exemplos que revelam como a linguagem não-verbal afeta as reações dos alunos em relação ao professor e interferem grandemente nos índices de aprendizagem.

Os 4 princípios da Comunicação

Segundo os pesquisadores de linguagem corporal Pierre Weil e Roland Tompakow, há quatro princípios básicos que devemos levar em conta sempre que estivermos nos comunicando com alguém:

1) Os componentes verbais e não-verbais da comunicação podem estar em acordo ou desacordo;

2) É possível discernir quais componentes da mensagem um indivíduo decide conscientemente exteriorizar e quais deles o indivíduo decide consciente ou inconscientemente ocultar;

3) A percepção e a reação que o receptor tem de todos os componentes da mensagem pode ocorrer de forma consciente ou inconsciente.

4) Quando há acordo entre os componentes verbais e não-verbais de uma mensagem, fica confirmada a crença do emissor na verdade que está exteriorizando. Quando há discordância entre os elementos verbais e não-verbais de uma mensagem, fica revelada a oposição reprimida do emissor à ideia que está sendo exteriorizada.

Considere essas quatro regras básicas da gramática da comunicação quando estiver falando aos seus alunos. Preste atenção nos seus gestos, na postura do corpo, na entonação da voz e demais sinais não-verbais que está emitindo. E se eles estão em acordo ou desacordo com os conceitos e valores que pretende ensinar.

Um ajuste entre componentes verbais e não-verbais durante uma aula, buscando concordância entre essas partes pode fazer grande diferença não só no aprendizado da turma, bem como no nível de relacionamento interpessoal que você estabelece com seus alunos.

Além da comunicação na sala de aula, a liderança também é um fator que determina o sucesso no processo da aprendizagem, sugiro a leitura do artigo Como um Professor pode se tornar um Líder na Sala de Aula onde ensino quais são as habilidades que um professor deve desenvolver para se tornar um líder junto aos alunos.

Fonte: http://www.esoterikha.com/coaching-pnl/comunicacao-e-linguagem-na-sala-de-aula-pnl-para-professores.php

Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo

Refletir sobre a importância das trocas entre os parceiros como momentos significativos no processo ensino-aprendizagem remete, necessariamente, à psicologia sócio-histórica como paradigma de nossas reflexões. Cabe lembrar, dentro do espectro de reflexões que esta psicologia sugere, os objetivos e as finalidades que, acredita-se, deva ter a ação educativa. Temos por pressuposto de nosso trabalho a meta maior de, inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta em nosso país, criar condições para que os alunos se tornem cidadãos que pensem e atuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles sejam pessoas livres de manipulações e conduções externas e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente as idéias que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham. Este movimento de compreensão do mundo que aparece dialeticamente na escola implica ações de investigação e de discussão para a internalizaçâo de funções mentais que garantam ao indivíduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto é preciso estimulá-lo a operar com idéias, a analisar os fatos e a discuti-los para que, na troca e no diálogo com o outro, construa o seu ponto de regulação para um pensar competente e comprometido com determinadas práticas sociais. 

A elaboração de idéias e o estudo de fatos conforme sugerimos garantem a conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos tenham por base as interações entre sujeito e objeto (mundo). Tais interações permitem ao sujeito ultrapassar a impressão inicial das idéias que lhe chegam e buscar o que está além delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de forma a instrumentalizá-lo para o exame da realidade. Não é possível, no entanto, abordar a relação entre sujeito e objeto que se desenvolve na escola sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento. Pedagogicamente, as discussões sobre a função da escola e seu papel dentro da sociedade tomaram caminhos diversos nos últimos anos e, principalmente, a partir da década de 80, quando vários estados da Federação passaram a ser governados por partidos menos autoritários e quando algumas secretarias de estado da Educação como a de São Paulo, universidades e educadores em geral recolocaram a discussão sobre as funções crítica e libertadora da Educação. Os entraves colocados pela burocracia estabelecida nas redes públicas pelos regimes militares motivaram muitas celeumas, e o professor foi, desde então, pressionado a rever a sua prática e a avaliar os resultados com seus alunos. Assim, nos últimos anos, muito se falou da formação do professor e do quanto nossa sociedade ainda não teria percebido a urgência desta questão do preparo para o exercício competente da tarefa de educar. O atraso nas disposições práticas que pretendem formar o professor torna-se um problema mais grave quando notamos que o mundo atual pauta sua organização social e cultural pelo reconhecimento da importância de informar e divulgar conhecimento. Estranho paradoxo: o mundo da globalização precisa difundir suas conquistas tecnológicas mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o país em questão pertence ao chamado mundo dos "países atrasados". Coloca-se, novamente, um problema central: o avanço da tecnologia não tem contrapartida na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, os professores e alunos envolvidos na realidade da Escola Pública, onde grande parte dos membros da comunidade escolar não tem acesso às novas conquistas da tecnologia. Note-se que não nos estamos referindo à televisão ou ao rádio, meios de comunicação de massa que há muito pertencem à vida diária dos brasileiros. O que causa estranhamento é notar a confecção de livros e material didático a partir de sofisticados softwares de autoria quando a maior parte dos alunos e professores não possui o seu microcomputador em casa. O mundo pode ser conectado via Internet e muitos dos nossos alunos saem da escola para enfrentar o mercado de trabalho antes de completar o 1°- Grau. Talvez existam mesmo aqueles que se comprazem com tal situação, tema que extrapola os objetivos deste artigo, mas pretendemos aqui reforçar a possibilidade de discutir criticamente este quadro por meio da ação consciente de professores capazes de promover interações em suas salas de aula. Ora, tal descompasso nos reconduz ao mundo das políticas públicas para a Educação no Brasil. Quando nos defrontamos com estatísticas de reprovação, reeditamos as nossas velhas preocupações sobre o papel da escola e o que ela tem feito com os seus alunos, sobre como trabalhar com esta realidade e como conseguir resultados mais satisfatórios. Das tendências atuais, uma que nos parece melhor colaborar para esta reflexão é a psicologia sócio-histórica, e, dentro dela, as práticas sociointeracionistas são as que acenam para caminhos diferentes daqueles propostos pela escola mais tradicional.

A Constituição Social do Homem 

A psicologia sócio-histórica traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões sobre ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo. O momento do nascimento de cada um está inserido em um tempo e em um espaço em movimento constante. A história de nossa vida caminha de forma a processarem todos uma história de vida integrada com outras muitas histórias que se cruzam naquele momento. Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa história só e exclusivamente com a participação dos outros e da apropriação do patrimônio cultural da humanidade. Temos assim um movimento de constituição do Homem que passa pela vivência com os outros e vai-se consolidar na formação adulta de cada um de nós. A criança e o adulto trazem em si marcas de sua própria história - os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformação -, assim como marcas da história acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciam o mundo. Assim, o indivíduo transforma-se de criança em adulto processando internamente, por meio de seu livre-arbítrio, as diversas visões de mundo com as quais convive. Toda esta discussão com certeza tem em VYGOTSKY e em outros psicólogos russos a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito à luz de experiências especialmente do campo educacional.

Na teoria sociointeracionista de VYGOTSKY, encontramos uma visão de desenvolvimento humano baseada na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo. Esta reconstrução interna é postulada por VYGOTSKY na lei que denominou de dupla estimulação: tudo que está no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente) e quando é apreendido e modificado pelo sujeito e devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicológico (interno ao sujeito). A criança vai aprendendo e se modificando. Quando, por exemplo, a criança passa a usar um conceito que aprendeu no social, só vai ampliar a sua compreensão quando o internalizar e puder pensar sobre ele. O conceito de mãe pode-nos ajudar a entender, pois evolui da mãe pessoal de cada um para o conceito mais amplo de Mãe. VYGOTSKY salienta que as possibilidades que o ambiente proporciona ao indivíduo são fundamentais para que este se constitua como sujeito lúcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstâncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos físicos ou simbólicos desenvolvidos em gerações precedentes é fundamental. Ao nascer, as situações vividas vão permitindo, no universo da vida humana, interações sociais com parceiros mais experientes - adultos ou companheiros de mesma idade - que orientam o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança. Nesse processo de intermediação onde a linguagem, principal instrumento simbólico de representação da realidade, desempenha papel fundamental, postula-se a transformação das funções psicológicas elementares em superiores. A função é um instrumento de pensamento. Existem funções psicológicas elementares, como a memória (orgânica, imediata), e superiores, como 0 raciocínio e a atenção voluntária. O desenvolvimento da função psicológica superior (FPS) está diretamente relacionado com a mediação operada pela linguagem. É o sujeito se apropriando das coisas e transformando-as. A FPS principal é a vontade, pois possibilita a emergência de todas as outras funções.

O Papel da Linguagem nas Interações Sociais 

A passagem das funções psicológicas elementares para as superiores ocorre, portanto, pela mediação proporcionada pela linguagem que, na abordagem  vygotskiana, intervém no processo de desenvolvimento intelectual da criança desde o momento de seu nascimento; por si só, a criança não se apropria qualitativa e quantitativamente dos conhecimentos desejáveis que alcança por meio de interações profícuas com os elementos mais experientes do seu grupo social. A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num dado tempo e espaço, aponta o modo pelo qual a criança apreende as circunstâncias em que vive, cumprindo uma dupla função: de um lado, permite a comunicação, organiza e medeia a conduta; de outro, expressa o pensamento e ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações sociais. Desta forma, o confronto das concepções iniciais de mundo da criança com aquelas apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para a apropriação de significados diferenciados que, dialogicamente, constituirão sentidos a serem negociados. VYGOTSKY estabelece uma importante distinção entre significado e sentido: aquilo que é convencionalmente estabelecido pelo social é o significado do signo lingüístico; já o sentido é o signo interpretado pelo sujeito histórico, dentro de seu tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social. Quando nos referimos a negociação, estamos valorizando as trocas entre os parceiros em sala de aula, pois é nas interações que tanto o conceito científico pode ser mais detalhado pelo professor, pois passa a ser mais discutido em um processo descendente, quanto os conceitos mais cotidianos dos alunos passam a ser enriquecidos e tomam um caminho mais ascendente, pois são ampliados pelo conhecimento científico, elaborado historicamente. Quando a linguagem se dirige aos outros, o pensamento torna-se passível de partilha. Essa acessibilidade do pensamento manifesta-se, pois, na e pela linguagem, expressando, ao mesmo tempo, muitos outros aspectos da personalidade do sujeito. A fala, uma das formas de linguagem através da qual os significados sociais são compreendidos e acordados, encontra-se permeada por expressões afetivas que se tornam igualmente alvo das interações: preferências, antagonismos, concordâncias, simpatias e antipatias. A ação e a fala unem-se na coordenação de várias habilidades, entre elas o pensamento discursivo. Observa-se, então, a objetivação dos sentidos, os quais dão aos signos um caráter mais pessoal e valorativo, permitindo ao sujeito articulações internas que requerem negociações para alcançar significados. Assim, VYGOTSKY faz do significado das palavras a unidade de análise de suas pesquisas sobre atividade instrumental, onde o principal instrumento simbólico é a linguagem. Para ele, a palavra, sendo um microcosmo da consciência, contém em seu significado a possibilidade de analisar as relações entre pensamento e linguagem. A unidade mínima do pensamento e da linguagem é o significado da palavra, ou seja, é no significado que o pensamento e a fala se unem, criando condições para o desenvolvimento do pensamento lingüístico e da fala intelectual.

Interação: Diálogo com Parceiros Mais Experientes 

Adultos e crianças, professores e alunos podem conferir às palavras significado e sentido diferentes. Desta forma, os sujeitos mais experientes, ao interagirem com as crianças, estimulam-nas não só na apropriação da linguagem, como também na sua expansão, possibilitando, assim, a elaboração de sentidos particularizados, que dependem da vivência infantil e da obtenção de significados mais objetivos e abrangentes. As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos grupais. Assim, a interação de membros mais experientes com menos experientes de uma dada cultura é parte essencial da abordagem vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalização: é ao longo do processo interativo que as crianças aprendem como abordar e resolver problemas variados. É por meio do processo de internalização que as crianças começam a desempenhar suas atividades sob orientação e guia de outros e, paulatinamente, aprendem a resolvê-las de forma independente. O processo de internalização pode ser entendido como: "(...) a reconstrução interna de uma operação externa, onde uma série de transformações se processam: a) uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. b) um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. c) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento." VYGOTSKY, ao desenvolver sua teoria, parece não ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmissão da experiência cultural do adulto para a criança. O pensamento aparece como diálogo consigo mesmo e o raciocínio como uma argumentação metacognitiva; a atividade mental não é nem pode ser mera cópia do diálogo adulto/criança, posto que esta última participa ativamente da interação: a internalização transforma o próprio processo e muda sua estrutura e funções. Desta forma, a internalização não pode ser entendida como adoção passiva do conhecimento previamente apresentado à criança pelo adulto. Antes, é um processo de reconstrução mental do funcionamento interpsicológico. O processo de internalização, com todas as suas particularidades, caracteriza-se como uma aquisição social onde, partindo do socialmente dado, processamos opções que são feitas de acordo com nossas vivências e possibilidades de troca e interação. 

Para ler mais: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_28_p111-122_c.pdf

A LINGUAGEM ESCRITA NO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA EM EaD

Marilda Aparecida de Oliveira Effting Universidade Federal de Santa Catarina

INTRODUÇÃO:O percurso da EaD - Educação a Distância -, no cenário brasileiro, vem se intensificando e tomando vulto quantitativo,  principalmente, a partir de 2005, com o programa da UAB – Universidade Aberta do Brasil -, criada pelo Ministério da Educação sob o apoio do Governo Federal, visando, prioritariamente, a formação de professores do ensino fundamental. A UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina -, ao aderir o Programa, em 2006, assumiu o compromisso de manter, na EaD, a qualidade consolidada nos cursos presenciais de graduação. O histórico das práticas pedagógicas presenciais estão sedimentadas na cultura acadêmica da Instituição, por décadas, abrangendo os 3 segmentos, que são: Docentes, Técnicos Administrativos e Discentes. Diante dos desafios de mudanças de paradigmas e posturas pelo quadro de pessoal e das necessárias adaptações físicas/estruturais à modalidade EaD, decidimos fazer um pequeno recorte do processo de trocas informacionais, no âmbito dos diálogos virtuais, considerando o fato de que a maioria das “falas” acontecem através da linguagem escrita. A intenção foi verificar a recepção das orientações, de parte dos conteúdos programáticos, através do ambiente virtual de aprendizagem, em duas disciplinas do curso de Letras Português, oferecido pela parceria UFSC/UAB.

METODOLOGIA:No papel de professor tutor a distância, com atuação direta nas comunicações virtuais entre a Instituição e os pólos regionais, selecionamos, para este estudo, um pólo do interior do estado catarinense, com 34 alunos matriculados, no começo do Curso. Ao eleger um pólo catarinense, pensamos, inicialmente, na proximidade geográfica e cultural o que poderia ampliar os diálogos. Delimitamos a pesquisa em duas disciplinas, uma oferecida no primeiro e a outra no segundo semestre letivo de 2008. Verificamos as “falas” dos alunos acerca das propostas das atividades postadas nos fóruns de debates disponibilizadas, nos espaços virtuais previstos, para os fins específicos. Assim, o material de análise foram as manifestações dos alunos nos fóruns das disciplinas.

RESULTADOS:Dos 34 alunos matriculados no pólo estudado, uma média de 14 participavam dos fóruns livres e os assuntos poucos evoluíam sobre as temáticas postadas.  As “conversas” versavam sobre assuntos diversos, inclusive questões pessoais particulares. Quando os fóruns de discussões envolviam uma atividade com finalidade avaliativa aumentava o número de participantes, em média 25 alunos por assunto dirigido.  Em nossas observações nenhuma atividade envolveu, efetivamente, todos os alunos. Registramos que, dos 34 iniciantes, 6 haviam desistido antes do término do segundo semestre. Alguns alunos alegavam não entender os enunciados e, até mesmo, os comentários subsequentes. Em algumas manifestações ficava evidente a falta de compreensão do assunto, por parte dos acadêmicos. Houve caso de mudança de tema e de redação da atividade como tentativas de atingir um número máximo desejável de participantes, o que não ocorreu.

CONCLUSÃO:Entendemos que a qualidade para o ensino aprendizagem, em EaD, vai além das estruturas físicas oferecidas pelas instituições parceiras e da formação acadêmica dos profissionais da educação. Constamos que por mais sistematizada que seja a atividade em EaD, se não houver uma tentativa de aproximação, interpessoal, no uso das tecnologias, a linguagem escrita, como fonte de diálogo educacional, perde a sua função, com comunicações fragilizadas e, conseqüentemente, desconectadas. O diálogo virtual, que tem base na leitura, fica interrompido. Todas as “falas” enunciativas na EaD precisam dizer o que o aluno precisa receber de informação, sem mais nem menos. Os discursos devem conter palavras chave às propostas da disciplina. O contexto universitário somado à modalidade a distância, pode representar para alguns alunos, de acordo com muitas realidades, uma sobrecarga que, dependendo da (des)motivação, acarreta em forças contrárias ao objetivo de inclusão, base do projeto de formação de professores, pelo programa UAB. Os discursos entre os facilitadores e os alunos necessitam ser potencializadores, de transformação e que traduzam, sem causar resistências, os conteúdos programáticos elencados nas ementas de cada disciplina. A proximidade geográfica e cultural não são garantias para diálogos educacionais em EaD.

Palavras-chave: Leitura/Escrita, Educação a Distância, Formação de Professores.

Fonte:http://www.sbpcnet.org.br/livro/61ra/resumos/resumos/6467.htm 

Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber

Marcelo Araujo Franco
Carmen Sanches Sampaio

Vivemos no final deste século profundas mudanças científicas e tecnológicas cujo imperativo colocou não só questões práticas para nossa vida cotidiana, mas também, levantou novas problemáticas. Algumas dessas problemáticas estão relacionadas com novas linguagens tornadas operacionais pela tecnologia. Além disso, estudiosos contemporâneos afirmam que estas transformações estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes.

Neste texto procuramos nos afastar de leituras que partam do princípio da neutralidade da ciência e da tecnologia. Dessa forma tentamos fazer com que as questões referentes ao tema fossem estabelecidas dentro da tensão entre duas linhas de pensadores antagônicos conhecidos na literatura como tecnófobos e tecnófilos, ou integrados e apocalípticos, para usarmos os termos de Umberto Eco.

Nesse sentido é que trazemos, na primeira parte do texto o que nos dizem alguns autores a respeito da temática em pauta. Em um segundo momento, voltamos o nosso olhar para o espaço escolar procurando refletir sobre o(s) modo(s) como a escola tem lidado com as novas linguagens da tecnologia.

Refletindo sobre a relação linguagens, comunicação e cibercultura, algumas perguntas, do nosso ponto de vista, emergem: que novas formas de construção e apropriação de saberes se anunciam? O que é ser leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo?

Muito mais do que respostas, a nossa expectativa é de suscitar reflexões que nos levem a provocar uma discussão sobre o chamado mundo do ciberespaço já presente em nosso cotidiano.

Interpretações sobre as mudanças tecnológicas

Desde o Ion de Platão (livro que trata da techné ) até nossos dias, a importância da técnica se multiplicou infinitamente, pois sua evolução científica permitiu (ou obrigou) que ela fosse incorporada praticamente em todas as esferas da cultura, nos corpos humanos e de outros seres vivos, no pensamento e na produção de objetos técnicos.

São historicamente conhecidos o estranhamento e o desconforto que invenções técnicas geraram nas pessoas, como por exemplo o uso da eletricidade, o telefone e o carro. Antes que uma nova tecnologia seja interiorizada pelas pessoas não é fácil conseguir compreender de forma clara o movimento dessas mudanças e mais ainda antever seus efeitos. Hoje temos duas grandes linhas de intelectuais que avaliam o entrelaçamento entre as tecnologias mais recentes e a produção cultural.

Uma linha de pensamento de fundo niilista está sempre presente nesses momentos de crises agudas. O problema principal de algumas linhas teóricas e metodológicas das ciências humanas que fazem a crítica da técnica é que elas sofreram um forte processo de deslegitimação por não formarem uma ciência positiva. Isso por que interessa cada vez menos ao saber oficial tratar daquilo que é etéreo, obscuro e complexo, como muitas vezes ocorre com os objetos dessas ciências. E é assim que geralmente trabalham os críticos da técnica. São na verdade muitas vezes adversários da racionalidade instrumental e operacional que, tratando muito mais do que seria certo, indubitável, útil, torna-se cada vez mais ubíqüa. Outra dificuldade dessa linha de pensamento é o seu afastamento do senso comum, já que o contato constante com as novas tecnologias pelas pessoas levam a um processo de interiorização que as transformam em entidades constitutivas das práticas culturais cotidianas.

Uma segunda linha teórica, tenta compreender essa mudança como uma passagem que vem trazendo mudanças culturais positivas. Mesmo percebendo que o processo também é de destruição de princípios que já datam de alguns séculos - o Iluminismo -, ainda parece acreditar que a sociedade humana está a caminhar em direção a um progresso. Essa linha tende a se afirmar cada vez mais tanto por sua aproximação do processo inexorável de absorção cultural nas novas tecnologias, quanto pela deslegitimação e desqualificação dos discursos antagônicos à tecnologia.

Tecnófobos ( a visão negativa)

A argumentação contra as transformações advindas da técnica não é privilégio do nosso tempo, mas já estava presente no pensamento de grandes filósofos da Grécia antiga. De certa forma podemos dizer que o pensamento daqueles personagens da história da filosofia ainda está entre nós. Heidegger foi um dos primeiros a mostrar nesse século o que representavam as novas técnicas da informação para a Filosofia.

O pensador alemão percebia claramente que a informática (que nos seus primeiros momentos chamava-se cibernética) levaria às seguintes conseqüências: determinação do homem como ser ligado à praxis; a transformação da linguagem em troca de mensagem; o desaparecimento da necessidade de questionar a técnica, já que ela irá marcar e irá orientar todas as manifestações do Planeta.

Segundo Heidegger isso ocorre por que a racionalização técnico-científica possui uma inegável eficácia. No entanto, ele via com muita preocupação o triunfo dessa racionalidade técnica. Ele se perguntava então qual era a tarefa do pensamento no fim da filosofia provocado pela técnica?

Ele vai dizer que essa tarefa é um pensamento que fica entre o racional e o irracional, Na história da filosofia esse é o pensamento que trata do desvelamento e da presença.

Para trazer a argumentação contra a técnica para o presente, recuperamos a seguir algumas afirmações do sociólogo francês Jean Baudrillard, considerado hoje um dos maiores críticos das novas tecnologias, um verdadeiro iconoclasta do virtual, um profeta do fim dos tempos. Para ele, ao transferir suas características para as novas máquinas o homem está abrindo mão de si mesmo ou não acredita nele mesmo. Também abdica de pensar como abdicou do poder. E assim o homem passa a viver em um mundo que tende ao esvaziamento total da cultura humana.

"Se os homens criam ou fantasmam máquinas inteligentes é porque, no íntimo, descrêem da própria inteligência ou porque sucumbem ao peso de uma inteligência monstruosa e inútil, então eles a exorcizam em máquinas para poder jogar e rir com elas. Confiar essa inteligência a máquinas libera-nos de toda a pretensão ao saber, como confiar o poder a homens políticos nos dá a possibilidade de rir de qualquer pretensão ao poder."(Baudrillard, 1992: 59)

A conseqüência da delegação de atributos que determinam o que é o homem para as máquinas é uma regressão evolutiva que torna todos deficientes motores e cerebrais. Significa também o fim do pensamento (o que lembra Heidegger).

"Não é à toa que [as máquinas inteligentes] são chamadas virtuais: é porque mantêm as idéias num suspense indefinido, ligado ao termo de um saber exaustivo. O ato de pensar é aí continuamente adiado. A questão das idéias nem pode ser colocada, assim como a da liberdade para as gerações futuras: elas atravessarão a vida como um espaço aéreo, amarradas ao assento. ... O Homem Virtual, imóvel diante do computador, faz amor pela tela e faz cursos por teleconferências. Torna-se um deficiente motor, e provavelmente cerebral também. Esse é o preço para que ele se torne operacional. Como se pode prever que os óculos ou as lentes de contato serão um dia a prótese integrada de uma espécie da qual o olhar terá desaparecido, também é de temer que a inteligência artificial e seus suportes técnicos tornem-se a prótese de uma espécie da qual as idéias tenham desaparecido." (Ibid., 1992: 60)

Com relação a conhecida alegação que a rede e a Internet representa um grande salto para o saber humano, Baudrillard alega que o que existe é apenas um mundo de simulação de liberdade e descoberta. Na verdade tudo para ele é preestabelecido. É uma espécie de jogo sem fim e sem finalidade.

"Há no ciberespaço a possibilidade de realmente descobrir alguma coisa? Internet apenas simula um espaço de liberdade e de descoberta. Não oferece, em verdade, mais do que um espaço fragmentado, mas convencional, onde o operador interage com elementos conhecidos, sites estabelecidos, códigos instituídos. Nada existe para além desses parâmetros de busca. Toda pergunta encontra-se atrelada a uma resposta preestabelecida. Encarnamos, ao mesmo tempo, a interrogação automática e a resposta automática da máquina." (Ibid.,1997: 148)

Mais do que um jogo, ele considera a Internet como uma nova droga de domesticação. Além de droga, cada vez mais o computador é uma prótese cujas falhas tornam-se as falhas do nosso corpo.

"Daí a confortável vertigem dessa interação eletrônica e informática, como uma droga. Podemos passar aí uma vida inteira, sem interrupção. A droga mesma nunca é mais do que o exemplo perfeito da louca interatividade em circuito fechado. Em nome da domesticação, dizem-nos: o computador não passa de uma máquina de escrever mais prática e mais complexa. ... O computador é uma verdadeira prótese. Tenho com ele uma relação não somente interativa, mas tátil e intersensorial. Torno-me um ectoplasma da tela. Daí, sem dúvida, nessa incubação da imagem virtual e do cérebro, as falhas que afetam os computadores são como os lapsos do próprio corpo." ( Ibid., 1997: 148)

Outros grandes problemas da virtualidade são o desaparecimento do espaço, agora impalpável; de falta de identidade e a alteridade ; a falta de referência às coisas.

"Em contrapartida, o fato de que a identidade seja a da rede, não a dos indivíduos, e que a prioridade seja dada antes à rede do que aos seus protagonistas, implica a possibilidade da dissimulação, do desaparecimento no espaço impalpável do virtual, e de assim não ser mais localizável, inclusive por si mesmo, o que resolve todos os problemas de identidade, sem contar os problemas de alteridade. A atração das máquinas virtuais origina-se, sem dúvida, menos na sede de informação e de conhecimento, ou mesmo de encontro, do que no desejo de desaparecimento e na possibilidade da dissolução numa convivalidade fantasma.

A virtualidade aproxima-se da felicidade somente por eliminar sub-repticiamente a referência às coisas. Dá tudo, mas sutilmente. Ao mesmo tempo, tudo esconde. O sujeito realiza-se perfeitamente aí, mas quando está perfeitamente realizado, torna-se, de modo automático, objeto; instala-se o pânico." ( Ibid.,1997: 149) 

O terceiro autor que apresentamos é o cientista político francês Lucian Sfez, cujo livro de crítica da tecnologia analisa mais o aspecto da comunicação. A linha de Sfez é muito próxima de Baudrillard, mas ele é muito mais consistente, com estudos sobre o tema. Baudrillard trabalha mais com o jogo da linguagem e retórica. Em seus argumentos ele usa as metáforas de Frankenstein e Creatura para expor sua crítica à ameaça representada pela tecnologia. A tecnologia é muito mais do que a técnica. Esta abandonou sua posição de instrumento para se tornar logos, ou seja, um discurso sobre o mundo (techné + logos) que pretende dominar a sociedade e avaliar com seu parâmetro técnico todas as atividades. Com isso, de sujeito o homem passa a objeto das máquinas. Para ele a característica principal da tecnologia é o tautismo (tautologia + autismo).

"Frankeistein, um Frankenstein tecnológico nos ameaça. Pelo menos, nós o cremos. Fazem-nos crer nisso. Passamos a viver num mundo de máquinas de transportar, de fabricar, de pensar, Frankenstein, nosso duplo, aquele que criamos, assume sua autonomia e em seguida o poder. Evidência intuitiva imediatamente compensada por outra crença: graças à comunicação, podemos agora estabelecer um melhor contato com as nações, os grupos, os indivíduos, até com nós mesmos, já que as máquinas de pensar nos esclarecem acerca do nosso próprio espírito." ...

"Frankentein é uma metáfora, e o "tautismo" é seu conceito. Metáfora e conceito que correspondem a uma terceira atitude: a constatação tecnológica prevalece. Ela rege a visão de mundo. O sujeito só existe através do objeto técnico que lhe atribui seus limites e determina suas qualidades. A tecnologia é discurso da essência. Ela diz tudo sobre o homem e seu vir-a-ser." ...

"Num universo em que tudo se comunica, sem que se saiba a origem da emissão, sem que se possa determinar quem fala, o mundo técnico ou nós mesmos, nesse universo sem hierarquias, salvo emaranhadas, em que a base é o cume, a comunicação morre por excesso de comunicação e se acaba numa interminável agonia de espirais. E a isso que dou o nome de "tautismo", neologismo que une autismo e tautologia, embora evocando a totalidade, o totalitarismo." (Sfez, 1994:19,32,33)

Tecnófilos ( a visão positiva)

Walter Ong, professor norte americano de estudos humanísicos, recuperou várias pesquisas sobre o processo de interiorização da escrita entre os gregos, para estudar as diferenças entre as culturas orais e as culturas escritas. Ele relembra que nos textos de Platão foram apresentados vários argumentos contra a escrita, que se sedimentava naquele momento da história grega. Platão escreve o que sai na boca de Sócrates, personagem que não deixou nenhum escrito conhecido. O problema principal dos argumentos de Platão contra a escrita é que ele teve que usá-la para estabelecê-los. Ong observa que os argumentos contra a escrita por Platão são os mesmos usados hoje contra os computadores:

"A maioria das pessoas fica surpresa, e muitas ficam angustiadas, ao saber que, fundamentalmente, as mesmas objeções feitas em geral aos computadores hoje foram feitas por Platão no Fedro e na sétima Carta em relação a escrita. Primeiro, a escrita, diz Platão através de Sócrates, no Fedro, é inumana, pois pretende estabelecer fora da mente o que na realidade só pode estar na mente. É uma coisa, um produto manufaturado. O mesmo, é claro, é dito dos computadores. Em segundo lugar, objeta o Sócrates de Platão, a escrita destrói a memória. Aqueles que usam a escrita se tornarão desmemoriados e se apoiarão apenas em um recurso externo para aquilo de que carecem internamente. A escrita enfraquece a mente. Atualmente, os pais, assim como outras pessoas, temem que as calculadoras de bolso forneçam um recurso externo para o que deveria ser o recurso interno de tabuadas memorizadas. As calculadoras enfraquecem a mente, aliviam a mente, aliviam-na do trabalho que a mantém forte. Em terceiro lugar, um texto escrito é basicamente inerte. Se pedirmos a um indivíduo para explicar esta ou aquela afirmação, podemos obter uma explicação; se o fizermos a um texto, não obteremos nada, exceto as mesmas , muitas vezes tolas, palavras às quais fizemos a pergunta inicialmente. Na crítica moderna ao computador, faz-se a mesma objeção: "Lixo entra, lixo sai". Em quarto lugar, em compasso com a mentalidade agonística das culturas orais, o Sócrates de Platão também defende contra a escrita que a palavra escrita não pode se defender contra a palavra natural falada: o discurso e o pensamento reais sempre existem em um contexto de toma-lá-dá-cá entre indivíduos reais. Fora dele, a escrita é passiva, fora de contexto, em um mundo irreal. Como os computadores." (Ong, 1998:94)

A passagem da cultura oral para a cultura escrita foi bem estudada neste século (Milman Parry; Eric Havelock) e permitiu identificar na Grécia Clássica um momento de interiorizacão da escrita. Ong considera que faz parte da escrita os mais variados instrumentos utilizados nos registros, como também as transformações que ela causou e causa na consciência humana. Para ele estas transformações foram e são condicionantes para o desenvolvimento dos potenciais humanos mais elevados. Ele define a escrita como uma tecnologia.

"Platão estava pensando na escrita como uma tecnologia eterna, hostil, como muitas pessoas atualmente fazem com relação ao computador. Em virtude de termos hoje interiorizado a escrita, absorvendo-a tão completamente em nós mesmos, de uma forma que a era de Platão ainda não fizera, julgamos difícil considerá-la uma tecnologia como aceitamos fazer com o computador. No entanto, a escrita (e especialmente a alfabética) é uma tecnologia, exige o uso de ferramentas e de outros equipamentos: estiletes, pincéis e canetas, superfícies cuidadosamente preparadas, pele de animais, tiras de madeira, assim como tintas e tudo mais. A escrita é de certo modo a mais drástica das três tecnologias. Ela iniciou o que a impressão e os computadores apenas continuam, a redução do som dinâmico a um espaço mudo, o afastamento da palavra em relação ao presente vivo, único lugar que as palavras podem existir." ( Ibid.,1998:97)

Ao contrário de autores que citamos anteriormente, Ong vê as tecnologias não apenas como aparatos auxiliares externos, mas transformações que atingem o interior da consciência, desenvolvendo-a.

"Dizer que a escrita é artificial não é condená-la, mas elogiá-la. Como em outras criações artificiais e, na verdade, mais do que qualquer outra, ela é inestimável e de fato fundamental para a realização de potenciais humanos mais elevados, interiores. As tecnologias não constituem meros auxílios exteriores, mas, sim, transformações interiores da consciência, e mais ainda quando afetas à palavra. Tais transformações podem ser enaltecedoras. A escrita aumenta a consciência. A alienação de um meio natural pode ser boa para nós e, na verdade, é em muitos aspectos fundamental para a vida humana plena. Para viver e compreender plenamente, necessitamos não apenas de proximidade, mas também de distância. Essa escrita alimenta a consciência como nenhuma outra ferramenta." (Ong, 1998:98)

O filósofo francês Pierre Lévy desenvolveu a articulação de Walter Ong de forma ainda mais radical, chamando os recursos cognitivos de tecnologia intelectual. Ao contrário dos autores pessimistas citados, ele é tão otimista com as transformações tecnológicas, que escreveu um obra utópica onde defende que está surgindo um novo espaço sociológico onde poderá se realizar uma nova cultura e a verdadeira democracia. Os sujeitos deste espaço "do saber" (Ciberespaço) formam também uma inteligência coletiva (Cibercultura).

"O ciberespaço (que também chamarei de "rede") é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo "cibercultura", especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço. (LévyA, 1999:17)

Para Lévy o espaço do saber é a essência da produtividade semiótica. Antes de chegar ao espaço do saber existiram três outras semióticas correspondentes ao que ele chama de quatros espaços sociológicos: A Terra, O Território, A Mercadoria e o Saber. A origem dessa topologia pode ser localizada no Anti-Édipo de Gilles Deleuze e Felix Guattari. Para Lévy, na semiótica da terra não há separação entre o signo e o ser. Na semiótica do território (depois da invenção da escrita) os signos passam a representar as coisas, a tornar presente os ausentes.

"A semiótica do Território distinguia a coisa de sua representação. No Espaço das mercadorias, ou midiático, já não existe coisa, referente, original. A moeda continua a circular, na ausência do padrão-ouro. A melodia ouvida no rádio ou gravada no disco jamais foi cantada como a ouço: trata-se apenas de um efeito de estúdio, só existe na esfera do espetáculo. A imprensa e a televisão criam o acontecimento, produzem a realidade midiática, evoluem em seu próprio espaço em vez de nos enviar os sinais das próprias coisas. A referência só remete à midiasfera. A grande loja do signo, ou o Espetáculo, torna-se uma espécie de super-realidade pela qual toda fala, ou toda imagem, deve passar, caso pretenda ter alguma eficácia. A passagem nos circuitos midiáticos destrona a representação: "Visto na TV".(LévyB, 1999:144)

A semiótica do saber é condicionada à concretização do Ciberespaço. O Ciberespaço é a infraestrutura que permite o que Lévy chama de Inteligência Coletiva: "É uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências."

Várias das críticas aos novos sistemas de comunicação são avaliadas por Pierre Lévy na última parte do livro Cibercultura. Ele responde às questões sobre exclusão, diversidade de línguas e culturas, caos e excesso de informação, ruptura com valores da modernidade. Como exemplo apresentamos uma passagem contra o argumento da exclusão.

"Cada novo sistema de comunicação fabrica seus excluídos. Não havia iletrados antes da invenção da escrita. A impressão e a televisão introduziram a divisão entre aqueles que publicam ou estão na mídia e os outros. Como já observei, estima-se que apenas pouco mais de 20% dos seres humanos possui um telefone. Nenhum desses fatos constitui um argumento sério contra a escrita, a impressão, a televisão ou o telefone. O fato de que haja analfabetos ou pessoas sem telefone não nos leva a condenar a escrita ou as telecomunicações - pelo contrário, somos estimulados a desenvolver a educação primária e a estender as redes telefônicas. Deveria ocorrer o mesmo com o ciberespaço." (LévyA, 1999:237)

Análise crítica da técnica

O professor e escritor italiano Umberto Eco proferiu uma palestra nos Estados Unidos, em 1996, comparando as novas tecnologias e as novas linguagens com a tradição da escrita e do livro. Como no livro de Ong citado anteriormente, ele começa com as questões levantadas por Platão no Fedro e também objetiva mostrar que, como ocorreu historicamente, acontece nos nossos dias o retorno (eterno) do receio que as novas tecnologias de comunicação e informação abulam ou destruam "algumas coisas que nós consideramos preciosas, frutíferas, algumas coisas que representam para nós um valor nele mesmo, e um valor profundamente espiritual." Umberto Eco está ciente do potencial das novas tecnologias para o desenvolvimento humano, mas também percebe os problemas trazidos pelas novas tecnologias, como o risco da comunicação visual, isolada da comunicação baseada na palavra

Para Eco o computador é um instrumento alfabético. É um tipo de livro ideal. O Computador vai além do livro por permitir a construção de hipertextos que são uma malha de textos não lineares. No entanto o hipertexto só substitui um tipo de livro que são aqueles de consulta. Os textos preexistentes necessitam de uma habilidade específica para serem lidos. O computador é uma evolução para um certo tipo de livro, não é um problema. Mais problemático para Eco é a comunicação visual. Esta necessitará de um novo tipo de educação.

"Mesmo se fosse verdade que hoje a comunicação visual subjuga a comunicação escrita, o problema não é opor a escrita a comunicação visual. O problema é como desenvolver ambas. ...

O problema está em outro lugar. Comunicação visual tem que ser balanceada com a verbal e principalmente com a escrita por uma razão precisa. Uma vez, um semiótico, Sol Worth, escreveu um artigo, "Imagens não podem dizer não é". Eu posso verbalmente dizer "Unicórnios não existem" mas se eu mostro a imagem de um unicórnio o unicórnio está lá. No entanto, é o unicórnio que eu vejo, um unicórnio ou o unicórnio, isto é, ele vale para um dado unicórnio ou para os unicórnios em geral?" ...

"Imagens tem, falando assim, um tipo de poder platônico: elas transformam idéias individuais em idéias gerais."

"Dessa forma, em uma comunicação e educação puramente visual é mais fácil implementar estratégias persuasivas que reduzem nosso poder crítico. Se eu leio no jornal que uma pessoa disse "nós queremos o senhor X como presidente" eu estou consciente que me foi dada a opinião de uma certa pessoa. Mas se eu assisto na tela da televisão um homem dizendo entusiasticamente "nós queremos o senhor X como presidente" é mais fácil ter a vontade do individual como um exemplo da vontade geral." (Eco: 1996)

Isso leva Eco a mostrar uma grande preocupação com relação ao acesso das pessoas às diferentes formas de comunicação.

"Freqüentemente eu penso que nossas sociedades irão estar divididas em um curto prazo (ou elas já estão divididas) em duas classes de cidadãos: aqueles que assistem TV, que irão receber imagens pré-fabricadas e portando pré-fabricadas definições do mundo sem nenhum poder de escolher criticamente o tipo de informação que eles recebem, e aqueles que sabem como tratar com o computador, que estarão habilitados para selecionar e elaborar informação." (Eco: 1996)

Além do problema anterior Eco aponta outros:

"Os problemas reais da comunidade eletrônica são os seguintes: (1) Solidão. O novo cidadão desta nova comunidade é livre para inventar novos textos, para cancelar a tradicional noção de autor, para apagar a tradicional divisão entre autor e leitor, mas o risco é que - sendo tocado pelo mundo todo pelo meio de uma rede galática, ele sinta solidão... (2) Excesso de informação e falta de habilidade para escolher e para discriminar." (Eco: 1996)

Por fim, Umberto Eco atenta para o perigo de que, fascinadas pelas tecnologias as pessoas abandonem aquilo que mais necessitam para serem livres: aprender a severa lei da Necessidade humana. Tal tipo de sabedoria sobre a Vida e a Morte não pode ser aprendida em livros de leitura rápida, só pode ser providenciada pelos livros de reflexão.

Derrick de Kerckhove é o diretor do Programa McLuhan em Cultura e Tecnologia da Universidade de Toronto. É um antigo colega e o mais provável herdeiro do manto de Marshall MacLuhan, o autor de A galáxia de Guttenberg. Seguindo a linha da tradição do pensamento de McLuhan, Kerchove afirma que os media eletrônicos são extensões, não só do sistema nervoso, mas também da psicologia humana.

Segundo ele, a televisão é que pensa os indivíduos da sociedade eletrônica. Nós podemos ver diretamente os objetos da "realidade", mas é a tela da TV que nos vê, pois é a TV que seleciona e monta a forma que vamos ver o mundo. A maior parte da informação não é processada no cérebro, mas antes, até chegar à tela. A programação televisiva está deliberadamente preparada para nos impedir de ter reações verbalizadas, tornando-nos vítimas fáceis das mensagens publicitárias. Os técnicos de marketing sabem perfeitamente como causar nos telespectadores o colapso entre estímulo e reação. "A TV precisa fazer zap no zapador antes que ele ou ela faça zap no canal". Assim, no mundo pré-fabricado das imagens a ignorância poderá ser valiosa, "pois os não programados terão uma vantagem funcional sobre os programados" (isso lembra algumas observações de Baudrillard e de Eco).

Kerckhove estuda as diferenças entre a leitura seqüencial da escrita e as "olhadelas" da leitura de imagens na tela. A TV prefere a repetição à análise da escrita, assim como prefere o mito ao fato.

Ele acredita que a televisão chegou a um máximo de maturação, senão de saturação. O que demostra isso foi a explosão do número de microcomputadores nos lares. Aproximando-se de Pierre Lévy, ele acredita que os computadores são a esperança de recuperação da autonomia dos indivíduos. Não muito distante também das idéias de Umberto Eco, Kerckhove conclui que o computador recupera parcialmente o equilíbrio entre as formas de pensar alfabéticas e videográficas, ao criar uma espécie de livro eletrônico.

Escola e novas tecnologias : uma parceria possível?

O saber fluxo, o trabalho-transação de conhecimentos, as novas tecnologias de inteligência individual e coletiva modificam profundamente os dados do problema de educação e de formação. ( Pierre Lévy, 1999)

Sabemos que o espaço escolar é na atualidade excessivamente baseado na cultura oral e no texto impresso (Sancho:1998), de modo que incorporar ao seu cotidiano outras linguagens como a linguagem plástica, a gestual, a televisiva, a cinestésica, a teatral, a musical, a das novas tecnologias, e outras, tem sido um desafio. É como se a escola não olhasse para o seu entorno e "desconhecesse" que vivemos em um universo de linguagens. Linguagens que nos constituem enquanto sujeitos históricos imersos na cultura do nosso tempo. Um tempo marcado pelas novas formas de comunicação e acesso a uma vasta gama de informações de forma rápida, múltipla, em rede, alterando a nossa relação com o próprio tempo e espaço.

É impossível ignorarmos a produção cultural moderna, com todos os avanços tecnológicos existentes. Seja pelas qualidades positivas que possui e que oferecem inúmeras possibilidades pedagógicas interessantes. Seja pela necessidade de lutar-se pela sua democratização, estabelecendo com ela uma relação mais crítica, que se reverta em maior qualidade de vida e de bens culturais para a população. Manter-se distante da produção cultural contemporânea seria um erro, já que não há como subestimar sua concreta existência em nossas vidas. ( Pinto, 1996)

Torna-se urgente que a escola incorpore ao seu fazer pedagógico as diferentes linguagens que estão postas no mundo, pois quanto mais abre para o aluno a possibilidade do acesso a essas linguagens, mais o seu universo cultural se ampliará. Quanto mais amplo for o seu entendimento do real, menos ameaçado ficará diante dos desafios provocados pelas novas formas de comunicação.

A vida das crianças, neste final de século, está marcada, cada vez mais, pela leitura de imagens e palavras que têm como suporte a mídia eletrônica (televisão, vídeo, cinema, computador, etc), provocando novas maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo marcado pela cultura tecnológica. O mundo nos convida a realizar um tipo de leitura e de escrita que se torna impossível no suporte do papel. Bignotto (1998) nos diz:

O leitor pode saltar de um trecho para outro de uma obra, por meio do recurso do hipertexto, sem necessariamente seguir a ordem determinada pelo autor; pode pular páginas, fazer aparecer notas (ou o seu desaparecimento) no mesmo plano do texto principal. Quebra-se a noção de princípio e fim que a materialidade do livro impresso sugere. Pode ler trechos de várias fontes, quase que simultaneamente; abrir diferentes obras, em uma mesma tela (...) criando a possibilidade de "navegar" por diversos textos e fragmentos de textos, escolhendo os rumos da leitura. (Bignotto, 1998: 08)

Com relação à produção escrita, aquele que escreve, pode escrever e reescrever um texto a partir de qualquer ponto: do fim para o começo, do meio para o fim, do meio para o início do texto ou criar um novo começo, etc, etc. A linearidade da escrita, tão marcada pelo suporte do papel, se altera completamente. Pode-se, rapidamente, alterar o tamanho e estilo das letras, sombrear, colorir, sublinhar trechos ou todo o texto, rearranjar parágrafos ou mesmo escrever sem digitar, bastando apenas falar para que o computador, que disponha de reconhecimento de voz, vá registrando o que é falado. As possibilidades se apresentam como viáveis... Quem sabe, gerações futuras, tendo a tecnologia da informática como mediadora, registrem sua história sem precisar de escrever com a mão uma única letra?

Porém, no interior da escola, hegemônicamente, as crianças continuam sendo ensinadas a aprender a ler e a escrever por um processo mecânico que tem o treino, a repetição e a memorização como eixos norteadores. Com todas as informações a que têm acesso fora da escola, através dos mais variados meios de comunicação, as crianças aprendem que só podem escrever o que foi "ensinado" pela professora e terminam por produzir uma escrita "escolarizada", impossível de ser encontrada fora do espaço escolar. As frases produzidas por uma turma de alfabetização são emblemáticas:

A fada está na sala. (Eduardo)
A fada com a jaca. (Catarina)
A galhinha está no ninho. (Claudio)
O passarinho está no ninho. (Orlando)
O passarinho tem asa. ( Felipe)
O menino está na sala. ( Carlos)
Jonana está de casaco novo. (Camila)
A Nara tem um casaco novo. (Priscilla)

Escritas que não revelam a forma peculiar e singular de cada criança de perceber o mundo, se relacionar, se expressar e se comunicar. O que revelam é o método de alfabetização utilizado que faz com que crianças diferentes escrevam de uma forma bastante homogênea onde a linguagem "perde" a dinamicidade, a pluralidade, a vida.

Podemos dizer que a escola, de um modo geral, vive um "tempo parado". Um tempo a- histórico e a- temporal ignorando, no dizer de Lévy (1999), que os indivíduos e os grupos não são mais confrontados com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos legados e confortados pela tradição, mas com um saber-fluxo caótico, de curso dificilmente previsível (...).

Nesse sentido é que Umberto Eco, há algum tempo, vem chamando nossa atenção para o papel da escola em desenvolver uma nova forma de competência, uma arte ainda desconhecida de seleção e destruição de informação, de uma nova sabedoria. Nós precisamos de um novo tipo de treinamento educacional ( ECO, 1996). Para o autor, a escola deveria ser um lugar privilegiado aonde os alunos pudessem usar, praticar, refletir e discutir sobre as imagens, informações e saberes que as linguagens da tecnologia produzem e veiculam. Como lidar com o excesso de informações a que temos acesso hoje? Como separá-las em "úteis e proveitosas" ou "inúteis e perigosas" ? No dizer de ECO, falta-nos habilidades para escolher e discriminar. Na discussão que realiza ele nos fala, por exemplo, da televisão e do cinema, que está entre nós há bastante tempo. Se pode aprender muito bem a história do Império Romano através de filmes (...) Um bom programa de T.V. pode explicar genética melhor do que um livro (Ibid.,1996). O que nos diz não é novidade. A televisão e o vídeo já são bastante utilizados nas escolas. Mas, achamos que cabe indagar como a escola os tem utiilizado?

Ferrés (1998), na discussão que realiza sobre "pedagogia com os meios audiovisuais" nos traz informações de que nas sociedades ocidentais, assistir à televisãotornou-se a terceira atividade à qual os adultos dedicam mais tempo, depois de trabalhar e de dormir, e a segunda à qual as crianças dedicam mais tempo, depois de dormir. ( Ferrés,1998:150)

Podemos afirmar, concordando com Ferrés, que os alunos têm saído das salas de aulas sem estar preparados para realizar, de uma maneira reflexiva e crítica, aquela atividade à qual dedicam a maioria do seu tempo (Ibid., 1998).

Muitas escolas têm utilizado a televisão e o vídeo como um modo de ocupar o tempo, na substituição de professores ou como um "adereço" novo às aulas. Perde-se a oportunidade de se garantir, na escola, espaços para que os alunos e professores aprendam a apreciar, analisar e criticar as imagens e informações a que têm acesso através do uso das linguagens das tecnologias, ampliando as suas competências comunicativas, conforme vem denunciando Umberto Eco.

Do nosso ponto de vista, torna-se relevante trazer para essa discussão o que nos diz Barthes, na reflexão que realiza sobre a imagem:

(...) toda imagem é polissêmica e pressupõe, subjacentes a seus significantes, uma "cadeia flutuante" de significados, podendo o leitor escolher alguns e ignorar outros. A polissemia leva a uma interrogação sobre o sentido(...) (Barthes, 1990:32)

A "interrogação sobre o sentido" pressupõe a incorporacão de um diálogo polifônico e polissêmico, do confronto das diferentes leituras realizadas a partir de um "mesmo" texto/contexto, do reconhecimento da diferença à prática pedagógica realizada, cotidianamente, na escola. No processo de troca das diferentes formas de ler, dizer, fazer, compreender, aprender e ensinar que circulam entre os alunos e professores é que a singularidade dos sujeitos vai se constituindo. Sujeitos que avançam na construção e apropriação de novos saberes a partir da troca, da relação e da interação com os outros e com o mundo , no espaço da intersubjetividade. O papel do outro na construção do conhecimento é da maior relevância, pois o que o outro diz ou deixa de dizer é constitutivo do conhecimento ( Vygotsky, 1989).

Não se trata apenas de utilizar a qualquer custo as tecnologias. Várias escolas já as utilizam sem alteração significativa da relação ensino/aprendizagem que baseada natransmissão de conhecimentos, permanece linear e impositiva, apesar do advento da tecnologia.

(...) Cabe à escola preparar cidadãos para a "leitura" e "escrita" dos elememtos que constituem a linguagem audiovisual, não só numa perspectiva técnica, como também em seu aspecto ético de divulgação de mensagens. É preciso educar para uma interação crítica com a mídia audiovisual, onde desmistifique-se e se relativize sua estética ilusionistas (...) (Pinto, 1996:10)

É necessário saber selecionar o que usar, como usar e para que usar, principalmente quando se utiliza o computador, face a escassez de bons softwares educativos disponíveis. Cysneiros (1999) nos diz ser muito fácil utilizar o que chama de inovações conservadoras, colocando-se no computador conteúdos com didáticas pobres e até mesmo erros de conteúdos. Incorporar ao dia a dia da escola as linguagens da tecnologia é muito mais do que alterar apenas os recursos utilizados.

Lévy, novamente, nos ajuda a compreender que:

se faz urgente o acompanhamento consciente de uma mudança de civilização que coloca profundamente em discussão as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e notadamente os papéis de professor e de aluno. O que está em discussão na cibercultura, tanto no plano das baixas dos custos quanto do acesso de todos à educação não é tanto a passagem do "presencial" à "distância", nem do escrito e do oral tradicionais à "multimídia". É, sim, a transição entre a educação e uma formação estritamente institucionalizada (a escola, a universidade) e uma situação de intercâmbio generalizado dos saberes, de instrução da sociedade por si mesma, de reconhecimento autogerido, móvel e contextual das competências.(Lévy,1999)

O mundo do ciberespaço nos aponta para novos atores na produção e no tratamento dos conhecimentos , além de novas formas de apropriação dos saberes. O papel daquele que ensina, denominado por Lévy (1999) de "ensinante" não pode mais ser uma "difusão dos conhecimentos" doravante assegurada mais eficazmente por outros meios. Com a Internet, por exemplo, indivíduos e grupos podem navegar no oceano da informação e de conhecimentos disponíveis em rede. Com o CD-ROM, as bases de dados multimídias interativos on line pode-se ter acesso, de modo rápido e atraente, a vastos conjuntos de informação, estando fora ou dentro da escola.

O convite é desafiador face ao paradigma que ainda nortea o processo ensino-aprendizagem em nossas escolas: o professor é colocado na posição daquele que "possui" o conhecimento e sua tarefa é "transmiti-lo" aos alunos. Embora já faça parte do discurso escolar de que não se aprende apenas na escola, a prática pedagógica revela a crença presente no interior das instituições escolares de que o estatuto do conhecimento passa pela escolaridade.

Sua competência (a do ensinante) deve se deslocar para o lado da provocação do aprender e do pensar. O "ensinante" se torna um animador da inteligência coletiva dos grupos que tem sob seu encargo. Sua atividade centrar-se-á sobre o acompanhamento e a gestão das aprendizagens: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (Ibid.,1999)

Torna-se importante destacar que nas discussões que realiza, Lévy (1999) ressalta, também, o papel dos poderes públicos em garantir a cada um uma formação elementar de qualidade; acesso aberto e gratuito à midiatecas, a centros de orientação, a pontos de entrada no ciberespaço, etc. Instigados por Lévy, nos perguntamos: o que tem sido feito em nosso país pelos poderes públicos e diante das opções realizadas, quais as conseqüências para a escola?

Cysneiros (1999), com o seu artigo" Informática na Educação Brasileira", disponibilizado na Internet, contribuiu para que tomássemos conhecimento da atual política do MEC em "informatizar" as escolas públicas do país, através do projeto PROINFO. As críticas tecidas por ele ao programa confirmam o que temos presenciado no interior das escolas, enquanto profissionais e pesquisadores.

Através do PROINFO, 100 mil computadores chegarão às escolas públicas, enquanto 25 mil professores serão treinados, no espaço de dois anos. Ao contrário de políticas passadas e bastante conhecidas nossas, como o vídeo escola, a ênfase será dada à formação de recursos humanos e não, apenas, na colocação de equipamentos nas escolas.

Não dá para negar que 100 mil computadores é um número razoável. Mas, como nos diz Cysneiros(1999):

Serão beneficiadas cerca de seis mil escolas, que representam apenas 13,4% do universo de 44,8 mil estabelecimentos, que receberão 15 ou 20 computadores, muito pouco para 800 ou mais alunos por escola. (Cysneiros, 1999: 03)

O autor nos aponta ainda que a falta de articulação deste programa com os demais programas de tecnologia educativa do MEC (o vídeo escola, por exemplo), a desconsideração das significativas diferenças regionais existentes em nosso país ( estados como S.Paulo e Rio Grande do Sul já usam computadores nas escolas há algum tempo enquanto outros estados/e ou municípios têm escolas que sequer dispõem de energia elétrica) e das escolas de formação de professores (em nível de 2º grau ou universidade) que não foram contempladas com o Programa, revelando-nos falhas desta política.

Conhecendo a histórica descontinuidade das políticas públicas em nosso país e a falta de manutenção dos prédios e mobiliários escolares, nos perguntamos: como se dará a manutenção dos computadores? ( em muitas escolas a televisão e o vídeo não funcionam mais). Como atualizar programas que se tornam obsoletos em um tempo bastante curto?

Conforme já foi colocado, muitas escolas já utilizam em seu cotidiano o computador. Algumas tentam garantir que os alunos interajam com as diferentes linguagens que as novas tecnologias possibilitam, provocando novas formas de aprender, de conhecer, de pensar. O projeto "da escola virtual" que está sendo desenvolvido em uma escola da rede particular de ensino do estado do Rio de Janeiro, caminha nesta direção.

A idéia principal é modificar a estrutura fechada da sala de aula. Os alunos são instigados a pesquisar , buscar informações que ampliem e resignifiquem as discussões realizadas com os colegas e professores, utilizando o recurso da Internet e um software próprio para aplicações de ensino à distância. Alunos passam a perceber que podem lidar com o espaço e o tempo de outra forma, visitando lugares não mais existentes e/ou distantes. Podem "conhecer", por exemplo, o Egito antigo e visitar bibliotecas de outros países, sem sair da escola. Utilizam o computador como mais um instrumento capaz de ampliar os interlocutores com os quais podem interagir no instigante processo de apropriação de saberes socialmentes construídos. Uma ferramenta capaz de gerar conhecimento.

É papel da escola formar indivíduos- crianças e professores - que saibam usar crítica e criativamente o computador- tecnologia social e histórica como o cinema, a fotografia, a pena, a impressão e a escrita. É papel da escola democratizar o acesso a mais um instrumento de criação (humana). ( Nogueira, 1998:124)

Reafirmamos o desafio para o qual a escola se defronta nesse final de século e acreditamos que se de fato a incorporação, ao cotidiano escolar, das linguagens da tecnologia que se apresentam hoje como possíveis, não ocorressem apenas como mais um "instrumento pedagógico", um meio facilitador de ensinar e aprender, quem sabe "empurraria" nossas escolas para, de fato, repensar e re-significar o processo de construção e apropriação dos saberes?

Fonte: http://www.ccuec.unicamp.br/revista/infotec/educacao/educacao5-1.html